L’autonomie des établissements peut-elle servir la démocratisation de la réussite scolaire ? (une tribune du Collectif Langevin-Wallon)
Paru dans Scolaire le mardi 07 mai 2024.
Le Collectif Langevin-Wallon nous adresse cette tribune, que nous publions bien volontiers. Selon la formule consacrée, les opinions qui y sont exprimées engagent ses auteurs.
L’autonomie des établissements peut-elle servir la démocratisation de la réussite scolaire ?
La nouvelle ministre de l’éducation nationale, confrontée à l’opposition aux groupes de niveaux est amenée à faire appel à l’autonomie des établissements et/ou des chefs d’établissements pour que les réponses aux besoins des élèves puissent s’organiser localement aussi près que possible du schéma national imposé par un premier ministre qui s’entête malgré les nombreuses oppositions. Une façon pour le ministère de s’en remettre aux acteurs de terrain pour mettre en place une réforme, dont il est incapable de penser la mise en œuvre tant elle appelle une organisation aussi complexe que contestable. Cinq anciens directeurs généraux de l’enseignement scolaire (DGESCO), nommés par des ministres aux orientations politiques divergentes, considèrent (dans une tribune publiée dans Le Monde du 4 avril 2024), pour leur part, que le ministère ne va pas assez loin dans cette perspective d’autonomie, et ils ont cette formule : "Il est plus que temps de remettre en cause un exercice ultra-jacobin du pouvoir, de donner aux acteurs de véritables espaces d’autonomie, bref, de faire confiance à l’intelligence collective."
Et dans la même tribune, ils discutent l’importance du rôle de l’État dans la lutte contre les inégalités : "Bien des enseignants, et certaines de leurs organisations syndicales, y adhèrent, au nom de la croyance très française que seule l’intervention de l’Etat central garantit l’équité." Au-delà de l’intérêt de défendre une telle position, favorable à l’autonomie par opportunité, face à un exercice du pouvoir très vertical, on ne peut lire ce type de propos sans interroger cette notion d’autonomie qui traverse le système éducatif sous diverses formes et sans se poser la question de la plus ou moins grande prégnance des orientations nationales. Quand on dit "autonomie" de quoi parle-t-on ? De celle des professeurs en collectifs de travail, des établissements du point de vue juridique, des chefs d’établissements, … ?
Est-ce que l’autonomie existe ?
Il faut se défier des conceptions de l’autonomie qui en font une martingale pour améliorer efficience et performance, car de la conception de cette autonomie dépend fortement le système de dépendances dans lequel est amené à travailler une école, un établissement, un réseau et au final un enseignant. Moins de dépendance à l’endroit de l’État et plus vis à vis des usagers, voire des clientèles (pour le secteur privé), des collectivités ou des entreprises ? Moins de dépendance à l’égard de l’administration et davantage vis-à-vis des élus locaux ? En réalité il n’existe que des systèmes de dépendances entre les individus chargés de faire fonctionner le système éducatif dont aucun élément ne peut être autonome des autres. Ces interactions et interdépendances sont le fruit de l’histoire du système, de sa réglementation mais aussi des individus qui agissent au quotidien dans le cadre de leurs normes professionnelles, de leurs habitus, c’est-à-dire de ces ensembles de dispositions sociales incorporées au cours de l’histoire individuelle au sein d’une histoire collective.
Rappelons que les Républicains de la fin du dix-neuvième siècle ont eu à cœur de mettre l’école dans la dépendance de l’Etat laïque et neutre. C’était alors pour assurer son indépendance et sa neutralité face aux pouvoirs politiques locaux, au pouvoir religieux et à celui des entreprises. Il s’agissait d’émanciper les maîtres de l’emprise du local en passant de fortes dépendances locales à une dépendance nationale d’un service public mieux unifié, plus jacobin, pour plus d’égalité. Rappelons aussi que l’autonomie se pose déjà à cette époque-là pour les lycées, la commission parlementaire Ribot de 1898-1899 pose cette question et aboutira, dans la loi de 1902 à accroître l’autonomie des lycées en demandant aux professeurs de prendre davantage de responsabilités.
Les propos du ministre Christian Beullac du 7 janvier 1980, adressés aux recteurs, aux inspecteurs d’académie et aux chefs d’établissement, s’inscrivent d’ailleurs dans ce mouvement : "Vous ne devez pas concevoir vos fonctions comme celle de simples exécutants d’ordres ministériels, car les modalités de mise en œuvre des moyens qui vous sont impartis relèvent souvent de votre seule initiative. Votre autonomie d’action est très importante. Aucune instruction ministérielle ne saurait vous dicter sur le terrain la marche à suivre en toutes circonstances. [….] Je n’attends pas de vous que vous obéissiez, mais que vous réussissiez, car l’esprit doit toujours l’emporter sur la lettre."
Quel sens de ce mot aujourd’hui ?
Rappelons, en nous appuyant sur le TLFI, que le mot est emprunté au grec "α υ ̓ τ ο ν ο μ ι ́ α" défini comme le "droit de se régir par ses propres lois, indépendance, autonomie (en parlant d'un État)" (Thucydide 3, 46 ds Bailly)", laissant entendre que le mot est d’abord consacré dans le champ politique. Pour "autonome", du grec "α υ ̓ τ ο ́ ν ο μ ο ς ", "qui se régit par ses propres lois, indépendant (en parlant d'États et de personnes)" (Hérodote, 1, 96 ds Bailly) et "qui agit de soi-même, volontairement ou spontanément" (Sophocle, Antigone, 821, ibid.), le sens semble s’élargir à la question de la personne. Le dictionnaire historique de la langue française précise que ces mots sont d’abord utilisés en relation avec la pensée grecque et qu’il faut attendre la philosophie de Kant pour qu’ils soient appliqués aux personnes et gagnent donc une valeur psychologique.
A l’occasion des passages à l’Assemblée nationale des ministres chargés de l’éducation, l’autonomie des établissements apparaît comme une antienne de la pensée de certains ministres (notamment Luc Chatel et Jean-Michel Blanquer) pour qui cette notion est liée à celle de "liberté" et secondairement à celle de "responsabilité". Dans les questionnements des députés comme dans les réponses des ministres, des nuances importantes pointent cependant dans les propos : autonomie des chefs ou autonomie des équipes, risques pour l’égalité d’une autonomie accrue, question de l’équilibre entre la liberté locale et les règles communes nationales, problème de la "concurrence", etc. Il y a, à cet égard, clairement une opposition gauche/droite, l’une rejetant l’idée de "concurrence", l’autre la trouvant "saine" et souhaitable. Les ministres Jean-Michel Blanquer et Gabriel Attal prônent l’autonomie pour inciter à l’innovation avec le dispositif NEFLE (sur lequel il y aurait beaucoup à dire) et dans le même temps cherchent à imposer des pratiques par voie réglementaire, réduisant ainsi les marges des acteurs. Leur conception de l’autonomie relève donc bien davantage de la visée de concurrence et compétition que de celle d’une autonomie réelle de travail des équipes.
Les textes officiels proposent quelques verbes significatifs pour parler de l’autonomie de l’établissement : "agir", "permettre", "innover", "développer", "déroger", "évaluer". L’autonomie y est toutefois d’abord "financière" et de "gestion" avant d’être "pédagogique et éducative" puisqu’elle repose principalement sur la mise à disposition de "marges" notamment s’agissant de la dotation horaire globale (DHG) pour le second degré.
Quand on prend connaissance des textes des inspections générales ou des résultats issus de la recherche, "l’autonomie" c’est d’abord "la responsabilité". Elle se distingue de l’indépendance et s’inscrit dans un processus de décentralisation. Elle autorise "l’initiative" et appelle "le pilotage", la "contractualisation" et "l’évaluation". Elle est ce dont les établissements, et les équipes "disposent". Il apparaît aussi l’idée que l’autonomie est "relative" et les verbes "accorder" et "pouvoir" rappellent qu’elle dépend du bon vouloir du gouvernement ; il est aussi précisé que l’autonomie suppose une "organisation" et une place donnée explicitement aux "acteurs". Le texte cité ci-dessus des anciens DGESCO s’inscrit bien dans cette tradition de pensée.
Ce rapide survol met en évidence que la notion d’autonomie est essentiellement pensée au niveau de l’établissement (parfois en regrettant que les écoles ne disposent pas de la même autonomie juridique et de gestion) et est éminemment politique en s’inscrivant dans le champ de la responsabilité et à l’articulation entre règles nationales et libertés locales ouvrant la possibilité de la compétition et de la concurrence entre des entités autonomes. Ceci est bien confirmé par un rapport des inspections générales de 2019 à propos de la loi pour une école de la confiance et un rapport sénatorial de 2023 qui s’essaye à un bilan des évolutions observées.
Avant une liste de préconisations, le rapport des inspections générales indique en conclusion : "Au fil de leur mission, les inspecteurs généraux ont relevé les points suivants :
– en France, à cadre juridique identique, l’exercice de l’autonomie revêt des formes extrêmement variées d’un établissement à l’autre, sans qu’il soit possible d’associer ces variations à une typologie clairement identifiable ;
– les études internationales, quant à elles, permettent d’établir que la relation entre autonomie des établissements scolaires et réussite des élèves n’est pas linéaire et s’observe sous certaines conditions, dans certains contextes ;
– si l’autonomie ne suffit pas à elle seule à créer la réussite, elle en constitue l’un des leviers ;
– pour donner son plein effet, l’autonomie doit réunir trois éléments clés : un projet clairement défini et partagé, fondé sur un diagnostic ; un pilotage pédagogique du chef d’établissement qui fédère et mobilise les équipes ; une évaluation de l’effet des choix effectués, notamment sur les résultats et les parcours d’orientation des élèves."
Le rapport sénatorial quant à lui indique que "la mise en place du plan de "l’école du futur" à Marseille visant à donner "davantage de liberté et d’autonomie aux équipes pédagogiques pour bâtir un système scolaire plus juste et plus inclusif" comme indiqué sur le site de l’Elysée, tout comme le fonds d’innovation pédagogique doté de 500 millions d’euros sur le quinquennat voulus et annoncés par le Président de la République, l’ont été sans réelle préparation et se déploient de manière désordonnée et peu transparente.
S’agissant de l’autonomie, ce rapport distingue quatre domaines : les marges de manœuvre éducatives et pédagogiques, la marge d’autonomie dans l’emploi de la Dotation horaire globale, le budget propre et le droit à expérimentation pédagogique. Regrettant qu’il n’y ait pas plus de marges d’autonomie et que l’évaluation apparaisse comme une contrainte, il reprend ainsi des idées bien en cour à droite de l’échiquier politique.
Pour le secteur de l’enseignement privé, l’autonomie apparaît comme un argument commercial devant permettre de développer des projets pédagogiques originaux avec les moyens publics afin d’attirer une clientèle toujours mieux dotée économiquement et/ou culturellement. Dernièrement, en France, on a pu voir, avec ce qui a été dit sur Stanislas, ce qu’il peut en être de l’autonomie quand elle ne s’accompagne pas de contrôles pourtant prévus par la loi. Dans le cas de l’enseignement privé catholique, l’autonomie s’apparente fort à de l’indépendance comme le montre notre tribune publiée sur AOC le 16 avril 2024.
Le concept d’autonomie apparaît donc bien à géométrie variable. Tantôt avancé comme la solution qui dédouane le niveau national de se confronter à des questions périlleuses (la mise en place des groupes de niveau, la question de la scolarité à Marseille, etc.), tantôt comme un laisser faire qui va contenter un public cherchant davantage l’élitisme que le bien commun, tantôt oublié pour imposer aux acteurs des pratiques pédagogiques qui nient leurs capacités professionnelles. Pour nous le principal enjeu est de savoir en quoi et à quelles conditions l’autonomie peut permettre de lutter contre le mal qui ronge le système éducatif : les inégalités de résultats scolaires dues aux situations sociales. Dans les recherches indiquées par les inspecteurs généraux dans le rapport précédemment cité, l’autonomie n’apparaît pas comme un facteur décisif pour l’amélioration des résultats scolaires. Au-delà des visions partisanes, il s’agit donc de rechercher comment le système éducatif peut être efficace au regard de cet objectif et quelle place peut y prendre le concept d’autonomie entendue dans ses différentes composantes. Et en conséquence, quelle doit être la place de l’État dans le pilotage du système éducatif ?
Quelle autonomie pour plus de justice sociale ?
Si l’on veut vraiment lutter contre les inégalités qu’elles soient le fait de l’éloignement rural ou de la concentration de difficultés sociales dans les quartiers populaires, de la scission entre public et privé, il faut impérativement que l’État reprenne la main pour les corriger sur la base d’une analyse concrète des situations concernées et en appui sur les données de la recherche qui ont construit des pistes sérieuses de compréhension de ce qui favorise ou non le rapport aux savoirs et à l’apprentissage des élèves moins familiers de la chose scolaire. Sur les bases de ce que nous apportent sur cet enjeu crucial les savoirs patiemment construit par les universitaires et les praticiens, il doit proposer une politique de refondation des services publics dans le sens de l’intérêt général, et non comme actuellement avec le souci principal des économies d’échelles et d’une gestion inspirée par le libéralisme du new public management qui encourage compétition et concurrence, autant de vecteurs d’inégalités, de tri social, permettant aux meilleurs de "s’envoler" comme le disait sans vergogne Gabriel Attal, alors ministre de l’éducation nationale.
Trois principales directions doivent être consolidées : celle qui consiste à donner un cadre national fort avec des programmes nationaux et des règles communes à tout le système, bien établies juridiquement, celle qui consiste à élaborer des évolutions conçues en fonction de ce que l’on sait de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires et ruraux, celle qui consiste à donner vraiment du pouvoir d’agir à des équipes d’enseignants bien pilotées. Jean-Paul Delahaye, dans ses travaux sur l’histoire de l’autonomie des établissements, rappelle que celle-ci est liée au développement d’instances de travail collectives associant les professeurs. C’est un collectif qui s’empare des marges de l’autonomie et non un chef d’établissement. Encore faut-il que cette autonomie indispensable à des personnels considérés comme des professionnels puisse s’exercer dans un cadre national garant d’une même exigence pour tous, d’un cadre qui veille au sort des plus faibles et œuvre pour l’égalité d’accès aux droits. De notre point de vue, le mot "jacobin" employé par les anciens DGESCO n’est pas judicieux, car l’État jacobin est indispensable pour lutter contre les inégalités et c’est bien parce qu’il ne l’est pas assez actuellement que celles-ci prospèrent. En revanche, on pourrait être d’accord avec eux s’ils avaient dénoncé un "exercice autoritaire" du pouvoir, ce qui nous semble bien différent.
On sait que certains facteurs, assez bien documentés par la recherche, mettent en évidence des pistes qu’il vaudrait mieux suivre pour obtenir de meilleurs résultats. Avoir en permanence l’œil sur les résultats, tous les résultats et pas seulement sur ceux en français et mathématiques, produits par des évaluations de masse de plus en plus souvent numérisées, est indispensable. C’est indispensable, pour savoir ce qui est possible vis à vis de ce qui est souhaitable. Les programmes doivent rester nationaux et exigeants mais leurs mises en œuvre sont partiellement conditionnées par les réalités locales. Aussi, pour prendre la distance nécessaire à un travail conscient de soi quand on est éducateur (parent, enseignant, cadre de l’éducation), faut-il encore connaître les effets de ces réalités locales sur les apprentissages des élèves et pouvoir agir en conséquence.
Par exemple, le fait de savoir que la mixité sociale a des effets positifs sur les résultats des élèves des milieux populaires sans avoir d’effets négatifs sur tous les autres est un élément très important pour justifier et renforcer la recherche de la mixité sociale par tous les moyens. Le fait qu’elle ait en outre un rôle à jouer dans les compétences sociales et la cohésion sociale est important également. On se reportera à la revue de littérature de Charousset, Monnet et Souidi pour le conseil d’évaluation de l’école, même si on peut en discuter certaines formulations.
De la même manière, des travaux déjà anciens d’Aletta Grisay explicitaient la performance d’établissements situés dans des environnements sociaux défavorisés en mettant en évidence de premières dimensions favorables aux élèves qui y étaient scolarisés, telles que le bon niveau d’exigence dans un établissement au bon climat scolaire, lui-même dirigé dans le sens des objectifs d’apprentissage. Des travaux de Rutter et Maughan démontraient les facteurs positifs que sont la collaboration des enseignants, la vision commune d’un projet, une direction centrée sur le pédagogique (et non sur l’administratif).
Enfin, au cours du temps, l’éducation prioritaire est devenue une ressource importante pour construire des réponses à ces questions. Le référentiel de l’éducation prioritaire, rédigé et diffusé en 2014 lors de la refondation, organise en six grandes priorités articulées entre elles, les orientations souhaitables pour parvenir à compenser les inégalités. Il est vivement souhaitable qu’aujourd’hui ce référentiel puisse être encore enrichi en fonction des résultats de la recherche et des réussites observées sur le terrain. L’OCDE avait établi en 2013 une revue de recherches sur la manière d’aider les établissements défavorisés peu performants à améliorer leurs performances. Cette revue met en évidence cinq orientations parfaitement convergentes avec les attentes du référentiel.
Ces différents éléments nous amènent à formuler une autre question : Que serait l’autonomie sans une formation éclairée des différents acteurs ? Le concept d’autonomie développé dans le cadre d’une école qui ne cherche ni l’élitisme, ni la mise en concurrence des établissements, mais encourage au contraire la mise en œuvre de solutions réfléchies et étayées pour la réussite de tous ne peut qu’être intimement lié à la connaissance du savoir construit dans cet objectif. Tous les niveaux du système, du niveau national jusqu’aux enseignants dans leurs salles de classe, nul ne peut ignorer à dessein ou faute de formations suffisantes la connaissance acquise des pistes de progrès pour une démocratisation de la réussite. L’autonomie telle que nous pouvons la concevoir doit donc non seulement se construire sur l’expertise déjà produite par la recherche, les inspections générales et les professionnels en vue de cette démocratisation mais aussi par les organisations collectives qu’elle doit promouvoir pour contribuer à l’enrichir. L’autonomie consiste alors en l’accroissement des connaissances sur leur activité d’enseignement pour des professeurs qui, travaillant dans des collectifs, construisent les réponses aux problèmes qu’ils rencontrent et les mettent en œuvre pour les valider dans la pratique par les résultats obtenus. C’est en transformant leurs pratiques qu’ils gagnent en autonomie et donc en pouvoir d’agir sur leur métier. Encore faut-il pour cela que l’encadrement leur fasse confiance et leur donne les conditions d’activités professionnelles qui le permettent, dont des dispositifs de formation qui ne soient pas descendants mais principalement collaboratifs et en appui sur les résultats d’une recherche correspondants aux problématiquesprofessionnelles qui sont les leurs dans l’ordinaire des classes.
C’est une des ambitions de notre collectif de contribuer à faire connaître et d’aider à développer les orientations utiles dans la perspective de la justice sociale et de combattre celles qui la contrarient. C’est ce que devrait réaliser tout gouvernement qui voudrait vraiment lutter contre les inégalités de réussite scolaire d’origine sociale qui sont le principal problème scolaire de notre pays révélé notamment par PISA. Pour y parvenir, loin d’une autonomie qui porte à la concurrence, doit se développer une autonomie qui vise à la coopération entre les acteurs de l’éducation. Dans la continuité du sens de l’histoire, il faut donner de l’autonomie soutenue et accompagnée par la formation aux principaux acteurs des réussites que sont les enseignants. Ainsi en évitant d’une part l’écueil du caporalisme de la profession justement dénoncé par Dominique Bucheton et celui d’une autonomie qui serait un laisser faire qui mettrait l’école sous la coupe d’autres pouvoirs que celui de l’État, doit-on construire ces réponses dans une véritable confiance pour tous les acteurs du système.
Quelques mots sur le collectif Langevin Wallon.
Les auteurs sont des professionnels ayant travaillé principalement en éducation prioritaire à tous les niveaux de l’institution scolaire. Leur volonté de publier au nom d’un collectif exprime leur conviction qu’il ne peut y avoir de réflexion sur l'éducation que collective. Enfin, ils souhaitent placer leur travail sous les auspices de Paul Langevin et d’Henri Wallon parce qu’ils pensent que la conception d'une École réellement égalitaire et démocratique, telle qu’ils la portèrent par leur plan en 1947, reste l'horizon indépassable de toute réforme.
Le collectif Langevin Wallon a déjà publié :
Ecole : pour en finir avec une politique qui "donne un air de justice à l’inégalité" (Alain) sur AOC
Territorialisation de l’éducation et inégalités : un jeu de dupes sur le café pédagogique
De la mauvaise foi de l’enseignement privé catholique sur AOC.