A quelles conditions la science peut-elle éclairer l'école ? (Dossier de veille de l'IFE)
Paru dans Scolaire le dimanche 01 mars 2020.
"L’école doit avancer à la lumière des connaissances scientifiques", estime Jean-Michel Blanquer. Le ministre de l’Éducation nationale et beaucoup de responsables politiques dans d'autres pays recherchent des "données scientifiquement fiables", "probantes" de façon à "assoir leurs décisions sur des résultats scientifiquement prouvés". D'ailleurs, "la multitude des approches scientifiques sur les questions scolaires incite les décideur.se.s à faire des choix politiques en fonction de contingences personnelles et idéologiques", les uns s'appuyant davantage sur des travaux sociologiques et économiques "tandis qu’un autre proclame sa confiance dans les recherches en neurosciences". Marie Gaussel propose donc, dans le cadre du service "veille et analyse" de l'IFE, une revue de la littérature internationale sur l’utilisation des recherches en éducation.
Elle fait remarquer que les recherches "de type what works" ou "evidence based" sont critiquées notamment "pour leur difficulté à produire des résultats exploitables". La lecture d’un fait éducatif constitué "d’interactions entre deux ou plusieurs êtres humains (...) n’est jamais simple", et elle nécessite "un regard croisé des disciplines concernées". Elle pose aussi la question des finalités : "Est-il préférable avant tout de faire réussir les élèves aux épreuves des tests standardisés internationaux ou bien de développer leur esprit critique ou encore de leur permettre de mieux s’insérer sur le marché du travail ? Ce que le politique entend par efficacité ou qualité de l’éducation n’a pas le même sens pour un.e chercheu.r.se ni pour un parent."
Mais quand bien même la recherche réussirait "à établir des relations de cause à effet stables permettant de guider l’action publique, il est fort probable que les impacts observés soient variables selon les contextes, les pays, et le public d’élèves (...). Ce qui est prouvé scientifiquement n’est pas toujours applicable politiquement, déontologiquement ou juridiquement." Marie Gaussel cite Marie Duru-Bellat : "s’il est démontré que frapper les élèves pour qu’ils travaillent est efficace, va-t-on pour autant généraliser de type de pratique ?" L’idée que la science fournira les "bonnes réponses" reste "utopique", "car la question fondamentale de ce que représentent l’éducation et l’enseignement en contexte scolaire n’est pas résolue".
Les "pressions du milieu"
Autre question, comment mettre en oeuvre le cadre national des formations aux métiers du professorat et de l’éducation, qui réaffirme que la mastérisation "requiert une formation à et par la recherche en éducation" ? Les futurs enseignants "n’ont pas forcément les clés pour se confronter à diverses démarches méthodologiques (...), ni pour déchiffrer une littérature scientifique parfois trop pointue ou jargonnante". Il ne suffit d'ailleurs pas de savoir pour faire. Les jeunes enseignants qui sortent de l'ESPE savent "que le redoublement ne produit pas d’effet positif sur les résultats des élèves et pourtant, une fois en activité, ils continuent de le proposer. Les effets de la formation initiale ne résistent guère aux pressions sociales du milieu au sein duquel doivent s’insérer les jeunes enseignants."
De plus, pour les enseignants, "les savoirs utiles ne sauraient exister en dehors de la pratique". Les savoirs académiques se heurtent aux "croyances" des enseignants, même si le terme de "croyances" ne rend pas vraiment compte de l'ensemble "des idées préconçues et des théories implicites accumulées au fil du temps et issues d’expériences diverses". Elles "portent sur les façons d’enseigner, sur les conceptions qu’elles et ils ont de leur disciplines, sur les actions des élèves, sur l’apprentissage, sur leur rôle et leurs actions dans la classe, sur les contenus disciplinaires, sur la définition du ou de la 'bon.ne enseignant.e', sur la discipline en classe." Elles "sont stables" et une partie de la littérature de recherche conclut "que les enseignant.e.s sont résistant.e.s au changement" alors que les dispositifs de formation supposent qu'elles déterminent les pratiques pédagogiques et qu'elles peuvent évoluer.
Dans ces conditions, "ni le fait d’armer les enseignant.e.s avec des recherches significatives sur la façon dont les élèves apprennent ni une approche réductionniste conçue pour déterminer 'what works' ne suffisent à mettre en place de façon pérenne des pratiques fondées sur la recherche". Quant au travail collectif, "considéré depuis plus de 25 ans par les organisations internationales (OCDE, UNESCO, Commission européenne) (...) comme un atout favorisant le développement professionnel", les modalités de son implémentation "restent floues". La collaboration entre chercheur.se.s et praticien.ne.s "est également de plus en plus sollicitée pour tenter d’atténuer l’opposition entre les recherches de types académiques, loin de la réalité de la classe, et des recherches-actions dont les résultats n’ont de répercussions que très localement", mais là encore, les conditions de mise en oeuvre ne sont pas toujours réunies...
"Les pratiques enseignantes face aux recherches", Marie Gaussel, dossier de veille de l’IFÉ-ENS, n °132, ici