A l'école, “la culture statistique peine à être identifiée comme un objet d’apprentissage en tant que tel“ (IGESR)
Paru dans Scolaire le mercredi 31 mai 2023.
A l'école, “la culture statistique peine à être identifiée comme un objet d’apprentissage en tant que tel“, analyse l'IGESR dans un rapport publié mercredi 31 mai, alors que “nombre de jeunes éprouvent des difficultés pour appréhender les statistiques“.
Les inspecteurs généraux de l'Education nationale, accompagnés de leurs homologues de l'INSEE ont en effet constaté que si l'importance de l’enjeu d’une culture statistique de base était partagée par tous les citoyens, la notion de “littératie statistique“ (et donc son besoin d'être apprise) “n’est pas comprise par la quasi-totalité des acteurs rencontrés.“ D'où “un certain manque de visibilité de l’enjeu du développement d’une culture statistique pour tous“.
Les producteurs de statistiques publiques ont “un rôle à jouer pour acculturer à l’existence, à la compréhension et à l’utilisation de données et d’indicateurs de référence, ainsi qu’à l’identification des sources publiques comme des sources fiables“. Mais bien qu'ils aient fait “évoluer leurs modes de diffusion pour toucher un plus large public et s’adapter au mode de consommation de l’information (application mobile, réseaux sociaux, supports courts et imagés..)“, les mesures d’audience effectuées révèlent “des difficultés à toucher directement les jeunes“.
AU niveau de l'école, “le socle commun, qui vaut pour tous les élèves, charrie bien dans ses objectifs les fondamentaux de la culture statistique“. Autre véhicule, des “points d’appui en transversalité, notamment au travers de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) et de l’enseignement moral et civique (EMC)“.
De même, “en mathématiques, les statistiques sont présentes dès le cycle 3, mais sont préparées en amont avec un travail régulier sur les graphiques et les tableaux dès le cycle 2 (CP au CE2).“ Au lycée, détaillent plus loin les inspecteurs, “la situation est à la fois complexe et moins aboutie : même si les statistiques ont une place de choix dans le nouvel enseignement de ‘mathématiques pour tous en première‘, l’absence de statistiques dans le programme de spécialités mathématiques de terminale, comme dans celui de l’option mathématiques expertes, peut donner l’idée que les statistiques seraient liées à des contenus mathématiques moins ambitieux, voire à des processus de remédiation ou de réconciliation. Cette situation n’encourage sans doute pas les enseignants à développer leurs compétences en la matière.“
En histoire-géographie, “les ‘données statistiques‘ sont explicitement désignées comme des outils que les élèves doivent savoir utiliser au service d’un raisonnement historique ou géographique“, dès lors “la culture statistique n’apparaît donc pas comme une visée d’enseignement, pouvant faire l’objet d’une progression et d’une évaluation.“
Les inspecteurs généraux notent d'ailleurs que “d’autres pays ont fait des choix très différents“ comme c'est le cas avec le curriculum du cycle terminal irlandais. Celui-ci “propose dans chacun de ses trois niveaux de mathématiques, des objectifs précis et ambitieux en termes de culture statistique“, et les élèves “sont invités à choisir plusieurs matières, le choix des mathématiques étant quasiment obligatoire, mais avec trois niveaux : le niveau fondamental, qui propose les éléments minimaux de culture mathématiques, le niveau ordinaire, qui permet de poursuivre par exemple des études de gestion ou d’économie et le niveau avancé.“
Concernant la formation des enseignants, ces derniers considèrent que la culture statistique “correspond à une ‘zone d’inconfort‘ pour de nombreux professeurs d’histoire-géographie, qui pour certains ont eu une formation dédiée dans leur cursus universitaire mais en ont gardé un souvenir difficile, pour d’autres n’ont pas bénéficié de modules sur ces enjeux durant leur formation initiale“. Les professeurs de mathématiques "sont nombreux à avoir un cursus moins riche dans le domaine des statistiques et des probabilités que dans les autres domaines de leur discipline : eux non plus n’identifient pas la culture statistique comme un domaine de prédilection“. Quant aux professeurs de sciences économiques et sociales, "nombreux à être issus de cursus de sociologie, voire de cursus littéraires, et dont les exercices de type dissertatif ont jalonné le cursus, bien qu’ils perçoivent la culture statistique comme essentielle, sont bien plus à l’aise avec la lecture et l’analyse des données statistiques qu’avec les activités de manipulations et de production, dont l’on sait pourtant qu’elles contribuent particulièrement à l’appropriation des compétences visées."
La mission a en outre constaté que “des ressources assez peu nombreuses permettent de nourrir la réflexion des professeurs déjà sensibilisés aux enjeux de la culture statistique". De même, “le catalogue des formations à distance, totalement ou partiellement asynchrones, qui constituent l’offre de la plateforme de formation M@gistère, est peu fourni en ce qui concerne l’enjeu de la culture statistique. En dehors de quelques parcours de formation liés à l’EMI, il est difficile d’identifier des propositions capables de nourrir les professeurs dans ce domaine.“
Enfin, estiment les rapporteurs, “il paraît important, afin de faire exister l’enjeu de la culture statistique à l’école, qu’elle soit l’objet d’évaluations précises, ce qui à ce jour n’est pas parfaitement le cas. Les évaluations standardisées menées par la DEPP tout au long du cursus de la scolarité obligatoire, et même jusqu’en classe de seconde, n’accordent pas une place distincte et identifiée à la culture statistique, qui est, au sein des évaluations de mathématiques, intégrée à des ensembles plus larges.“
Le rapport ici